Павленко О.М. "Викладання української мови в процесі пропедевтичної підготовки іноземних студентів як лінгводидактична проблема"

Оксана Павленко

Національний технічний університет України «КПІ»

м. Київ (Україна)

 

ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПРОЦЕСІ ПРОПЕДЕВТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ ЯК ЛІНГВОДИДАКТИЧНА ПРОБЛЕМА

Україна як держава, що має величезний освітній потенціал, упродовж останній років докладає чимало зусиль для підняття свого статусу у царині підготовки кадрів для зарубіжних держав. Зокрема, законом України „Про вищу освіту” передбачається сприяння держави у міжнародному співробітництві, стратегічним завданням якого є „вихід на ринок світових освітніх послуг”, тому проблема якісної підготовки спеціалістів іноземного походження набуває особливого значення.

Першим етапом навчання для іноземних громадян є підготовчий факультет, де вони здобувають знання для подальшого успішного навчання у вищому навчальному закладі. Передусім, це вимагає від підготовчих факультетів зосередження зусиль на проблемі мовної та мовленнєвої підготовки іноземних студентів з метою формування в них комунікативної компетенції.

Поняття „мовлення” є міжпредметним, воно зустрічається в лінгвістичній, психологічній (психолінгвістичній) та власне методичній літературі.

Лінгвісти (Б.М. Головінов, О.О. Реформаторський, О.І. Смирницький, Ф. де Сосюр, Г. Штейнталь, Л.В. Щерба та ін.) розглядають мовлення переважно в плані його зіставлення з мовою та їх диференціацією. Для лінгвістів мова – це система матеріальних одиниць, яка служить спілкуванню людей і відображається у свідомості колективу абстраговано від конкретних думок, почуттів, бажань; а мовлення – це послідовність знаків мови, побудована за її законами відповідно до вимог вираженого конкретного змісту (думок, почуттів, настроїв, станів, волі, бажань тощо). Ф. де Сосюр зазначав, що мова не є функцією мовця, а продукт, що пасивно реєструється індивідом. Вважається, що мовлення відноситься до мови, як реальне до потенційного (О.І. Смирницький), дійсне до можливого (Б.М. Головін), індивідуальне до соціального (О.О. Реформаторський). Така диференціація мови та мовлення є значущою для методики викладання мови. Дотично неї методисти розрізняють вивчення системи мови (навчання мовної компетенції) – засвоєння знань, здобутих ученими-лінгвістами в галузі фонетики, лексики, граматики, стилістики, а також правил правопису – орфографії та пунктуації і навчання мовлення (мовленнєвої компетенції) – розвиток навичок використання мови для мислення, спілкування тощо.

У лінгвістиці вивчення мови здійснюється з різних позицій: 1) функціональної – мова як засіб спілкування (Г. В. Колшановський); 2) структурної – мова, як сукупність певних одиниць і правил використання цих одиниць (А. Мейе); 3) соціальної – мова як результат соціального, колективного навику „створення” одиниць із звукової матерії шляхом сполучення деяких звуків з деяким смислом (Ф. де Сосюр, В. Гумбольдт, Б. де Куртене); 4) семіотичної – мова як система знаків, наділена властивістю позначати щось, існуючи власне поза ними (Ю.С. Степанов, Ф.Ф. Фортунатов); 5) інформаційний – мова як код, за допомогою якого кодується семантична інформація (К. Шенон). У своїй роботі ми розглядаємо мову з функціональної точки зору як засіб спілкування.

На відмінність між мовою і мовленням, але водночас і на їх єдність свого часу вказував С. Л. Рубінштейн: „Мова, як і мовлення, якщо розглядати насамперед у єдності, це відображення буття. Мовлення – це діяльність... мова в дії... це мова, що функціонує в контексті індивідуальної свідомості” [15; 51]. Звідси, стає цілком очевидним, що процес навчання мовленнєвої діяльності значно ширший, ніж навчання мови, як системи чи формування мовленнєвих умінь. Навчання мовленнєвої діяльності передусім передбачає формування у тих, хто навчається, мотиваційного плану потреби, як необхідної передумови мовленнєвої діяльності. Отже, джерелом мовленнєвої діяльності виступає комунікативна потреба, саме вона стає провідним мотивом діяльності людини, бо „сама думка народжується не з іншої думки, а з мотивуючої сфери нашої свідомості, яка охоплює наші потяги та потреби, наші інтереси й спонукання, наші афекти та емоції” [3; 39]. Інакше кажучи, за думкою ховається мотив, тобто те, заради чого ми говоримо, бо „все, що ми говоримо – чомусь (мотив) і для чогось (мета)” [10; 35]. Мотив – перша інстанція у процесі породження мовлення, водночас він же стає й останньою інстанцією у зворотному процесі – процесі сприймання і розуміння висловлювання, адже ми розуміємо не стільки саме мовлення, навіть не думку, а те, заради чого наш співрозмовник висловлює ту чи іншу думку, тобто мотив мовлення. Оскільки будь-яка діяльність людини (в тому числі й мовленнєва) є вмотивованою та цілеспрямованою, відповідно вихідним механізмом говоріння постає приведення в дію мотивації. Мотивація – процес дії мотиву [1; 290]. Ієрархією основних об’єктивних факторів, які визначають мотиви вибору іноземної мови як об’єкту навчання, можна подати таким чином: необхідність використання мови в подальшій діяльності (навчанні, роботі і т.ін.); отримання доступу до існуючої на виучуваній мові інформації; усвідомлення ролі мови як мови-посередника під час контакту з носіями мови. Об’єктивні фактори переломлюються в індивідуальному уявленні і стають джерелом мотивації у вивченні нерідної мови. І. А. Зимня визначає мотивацію стосовно іноземної мови як сукупність різних збудників, потреб, мотивів, почуттів, правил, норм, бажань і т.ін. Розрізняють зовнішню та внутрішню мотивацію. Зовнішня мотивація залежить від навколишнього середовища (викладач, навчальна група, оточення), внутрішня обумовлена значимістю інформації про країну, культуру, традиції, історію країни мова якої вивчається. Цікавість такої інформації є тією силою, яка постійно підтримує мотивацію.

Психологи та психолінгвісти (Л. С. Виготський, М. І. Жинкін, О. О. Леонтьєв, О. Р. Лурія, А. К. Маркова, С. Л. Рубінштейн, І. О. Синиця) розглядають мовлення як процес породження і сприйняття висловлювання, як вид специфічної людської діяльності, що забезпечує спілкування.

Серед учених відсутня єдність тлумачення поняття „мовленнєва діяльність”. На думку І. О. Зимньої мовленнєва діяльність – це „активний цілеспрямований, мотивований, предметний (змістовий) процес видачі та (або) прийому сформованої й сформульованої за допомогою мови думки, спрямований на задоволення комунікативно-пізнавальних потреб людини в процесі спілкування” [6; 121]. Натомість О. О. Леонтьєв зазначає, що мовленнєвої діяльності, як такої не існує, є лише система мовленнєвих дій, що входять до складу інших діяльностей – цілком теоретичної, інтелектуальної чи частково практичної. [Див.: 10]

Найістотнішим положенням, яке висунув Л. В. Щерба, є розмежовування мовленнєвої діяльності, мовної системи і мовного матеріалу. Вчений виділив три аспекти феномена, який назвав у самому загальному вигляді як „мовні явища”. Перший аспект складають говоріння й розуміння (за Л. В. Щербою „мовленнєва діяльність”), другий аспект – „мовна система” або „власне мова”, що визначається словами і граматикою. Третій аспект – „мовний матеріал”, під яким мовознавець розуміє „сукупність усього, що говориться та розуміється у певній конкретній обстановці”. Суттєвим для концепції Л. В. Щерби є те, що на відміну від Ф. де Соссюра, який розглядав мову і мовлення як незалежні сфери, хоча й пов'язані між собою, вчений висловив дуже важливу думку: мовна система та мовний матеріал – це „лише різні аспекти єдиноданої в досвіді мовленнєвої діяльності ... мовний матеріал поза процесом розуміння буде мертвим, саме ж розуміння поза мовним матеріалом (мовної системи) є неможливим” [16; 34] Отже, Л. В. Щерба, викриваючи неоднорідність „мовних явищ”, одночасно виокремлює те вихідне, що лягло в їх основу, а саме: мовленнєву діяльність індивіда, яку ми у започаткованому дослідженні розглядатимемо як об’єкт навчання.

Вченими прийнято виокремлювати основні та допоміжні види мовленнєвої діяльності. Перші підрозділяють на продуктивні (направлені на породження і повідомлення інформації – це говоріння і письмо) та рецептивні (орієнтування на прийом інформації – це аудіювання та читання). Допоміжні види мовленнєвої діяльності – це, наприклад, усне відтворення раніше сприйнятого тексту, переклад, конспектування лекції тощо. Як зазначається в словнику методичних термінів „допоміжні види мовлення розглядаються як вторинні не тому, що вони менш значимі в комунікації, а лише тому, кожний із них базується на тій чи іншій комбінації основних видів” [1; 290].

Мовленнєва діяльність має таку ж структуру, як і будь-яка інша людська діяльність. Вона характеризується цілеспрямованістю (мета, мотив), структурованістю (те, що в психології називається операцією та дією, в лінгвістиці отримало назву мовленнєвої навички та мовленнєвого вміння), плановістю. За О. М. Шахмаровичем, процес породження висловлювання проходить певні етапи: мотив, мовленнєва інтенція (відчуття мовленнєвого завдання), внутрішня програма мовленнєвої дії, реалізація внутрішньої програми, планування висловлювання у конкретній формі, втілення висловлювання у словесну форму.

За умов навчання іноземних студентів на підготовчому факультеті вони мають справу з навчальною діяльністю. Навчальна діяльність розглядається вченими (Б.Ф. Баєв, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Г. С.Костюк) як головна й специфічна форма засвоєння суспільно-історичного досвіду, як специфічна діяльність суб’єкта щодо оволодіння певною інформацією, якою керує педагог. Як і будь-яка інша, навчальна діяльність спонукається навчально-пізнавальними мотивами. Складовими навчальної діяльності виступає навчальна задача (Д.Б. Ельконін) чи навчальна ситуація (В.В. Давидов), у процесі яких той, хто навчається, засвоює способи розв’язання пізнавальних (теоретичних, практичних, мовленнєвих) завдань. При цьому за Д. Б. Ельконіним, надзвичайно важливим для тих, хто навчає (педагогів), є своєчасне переведення учнів (студентів) від орієнтування на одержання правильного результату під час розв’язання конкретного завдання до орієнтації на правильність використання узагальненого способу дії, який вони засвоїли, що, у свою чергу, стає можливим лише у певній навчальній ситуації, створюваній педагогом. Навчальна ситуація стимулює студентів до виконання різноманітних навчальних дій (розумових, предметних, словесних, мовленнєвих). Спосіб дії складає операційний бік навчання, навчальні операції, що здійснюються у певній послідовності і визначають характер навчальної дії. Завершують структурну характеристику навчальної діяльності такі її чинники, як оцінка і контроль.

Мовленнєва діяльність обслуговує навчальну діяльність, навчальна діяльність відповідно стимулює мовленнєву. Такий щільний взаємозв’язок цих двох видів діяльності дозволив А. М. Богуш ввести в науковий обіг поняття „навчально-мовленнєва діяльність”, під якою вчена розуміє „цілеспрямований процес використання мови задля засвоєння суспільно-історичного досвіду, оволодіння узагальненими способами мовленнєвих дій та дій у сфері наукових понять, планування, програмування, мовленнєвої діяльності, встановлення комунікації та зіставлення кінцевого результату з попереднім планом” [2; 16].

Дотично діяльнісного підходу до оволодіння суб’єктом другою мовою, в центрі навчання знаходиться сам суб’єкт, а об’єктом виступає його мовленнєва діяльність. Згідно з психологами Л. С. Виготським та С. Л. Рубінштейном, у процесі мовленнєвої діяльності розвивається й мислення суб’єкта, оскільки „слово виражає узагальнення, бо воно є формою існування поняття, формою існування думки” [15; 442]. Мовлення не тільки засіб фіксації думки, а й знаряддя мислення, оскільки у мовленні думки не лише формуються, але й формулюються (С. Л. Рубинштейн). Мислення стає реальним лише тоді, коли воно опосередковується мовою, „мова є засобом не виражати готову думку, а створювати її, вона не є відбиттям світогляду, який вже склався, а діяльність, що його складає”, – справедливо наголошує на взаємозв’язок мови, мислення та мовлення О. О. Потебня [14; 141].

На думку вітчизняних вчених (Л.С. Виготського , О.О. Миролюбова , І.В. Рахманова) засвоєння слів нерідної мови відбувається шляхом встановлення тричленного асоціативного зв’язку: „слово іноземної (другої) мови – слово рідної мови – предмет”. Під час оволодіння рідною мовою між словами і поняттями (предметом) не існує третього члена, тоді як у процесі засвоєння другої мови цей член виступає у вигляді рідної мови. Натомість прибічники прямих методів навчання нерідної мови (М. Берліц, Ф. Гуен (натуральний метод), Е. Симоно, К. Бройл (прямий метод), П. Губеріна, П. Ріван (візуальний метод), Ч. Фріз, Р. Ладо (аудіолінгвістичний метод) вказують на двочленний зв’язок, виключаючи рідну мову: „слово іноземної мови” – „предмет”, хоча сучасні асоціативні психологічні експерименти доводять, що слово іноземної мови, яке засвоюється дорослою людиною, асоціюється з предметом чи його образом не безпосередньо, а опосередковано через поняття, яке виражається словом рідної мови [4; 34]. На нашу думку, прибічники прямих методів навчання дещо обмежено з погляду сучасної науки розв’язували питання щодо зв’язку мови та мислення. Одні з них вважали, що, опираючись лише на чуттєві сприйняття та пам’ять, можливо оволодіти другою мовою. Згодом було доведено, що в основі мовленнєвої діяльності полягає мислення. Інші прибічники вважали, що потрібно формувати нове іншомовне мислення. Сучасна наука переконливо довела, що мислення носить універсальний характер, проте засоби оформлення думки можуть різнитися.

Слід відзначити, насьогодні дослідники схиляються до думки, що оволодіння нерідною мовою повинно йти не шляхом формування нового механізму породження мовлення, а шляхом певної кореляції, зміни характеру кореляції в кожному окремому випадку, а не самого факту кореляції [11; 252]. Зокрема, М. І. Жинкін наголошує на необхідності під час вивчення другої мови формування в студентів навички висловлювати один і той самий зміст засобами іншого мовного коду [5; 34-38. ]. Схожої думки дотримується і Г. В. Колшановський, який вважає, що процес становлення іномовної мовленнєвої діяльності не передбачає формування у свідомості студента нової мовленнєвої бази, тобто процес засвоєння другої мови „навряд чи може бути представлений як процес засвоєння нової системи мислення”, йдеться саме про засвоєння „нового коду, який накладається на код рідної мови, а власне, сама проблема білінгвізму повинна розглядатися як проблема субординативної взаємодії цих мовних кодів” [7; 165-178].

Загальновизнаним науковим фактом є те, що, оволодіваючи нерідною мовою, ті, хто навчаються, використовують уміння й навички, вироблені в них на базі рідної мови. Механізм засвоєння другої мови, тобто перехід на правила „нового” мовного коду, як вважає О. О.Леонтьєв, залучає: „По-перше, актуалізацію навичок на новому мовному матеріалі; по-друге, корекцію раніше сформованих навичок щодо нової мови; по-третє, формування принципово нових навичок, не притаманних рідній мові або мові, що вивчалася раніше” [9; 223]. Цей механізм, як пояснює вчений, включає мовленнєві навички, які: а) повністю засновані на перенесенні навичок рідної мови (за умов повного збігу диференційних ознак мовних одиниць нерідної та рідної мов) на новий мовний матеріал; 6) частково засновані на перенесеннi новичок рiдної мови (у випадках часткового збiгу або незбiгання диференцiйних ознак); в) повиннi бути сформовані наново (у разi вiдсутностi в рiдній мовi бiлiнгва, диференцiйних ознак мовних одиниць) [8; 32].

Цiлком очевидно, що перша група навичок формується досить швидко, а друга й третя становлять певні труднощі, вiдповiдно, саме останнi вимагають щонайбільшої уваги з боку викладача, а врахування цього сприятиме ефективностi процесу навчання другої мови. Беручи до уваги цю обставину, вчені-лінгводидакти встановили, що у двох мовах і мовнiй свiдомостi носiїв кожної наявнi явища та факти: а) тотожнi; 6) подiбнi в обох мовах, але не тотожнi; в) характернi для однієї мови й вiдсутні в іншiй (І.Н. Мельниченко, Н.А. Пашковська, М.М. Шанський). З огляду на це, подiбний матеріал засвоюється порівняно легко, оскільки динамічний стереотип рідної та виучуваної мов збiгається, оскiльки збiгаються зовнішні подразники. Дещо складніше засвоюються специфiчнi явища виучуваної мови через вiдсутнiсть аналогії з рідною. Їх засвоєння потребує бiльше часу й зусиль, анiж перенесення стереотипу, який уже склався. Найбiльших утруднень викликають частково подiбнi явища, оскiльки новий динамiчний стереотип накладається на вже сформований, вiдповiдно будь-якi змiни вимагатимуть бiльш напруженої роботи головного мозку, бо „усiляка замiна будь-якої налагодженої системи поведiнки потребує руйнування старої й пристосування до нових подразників” [12; 312].

Означене вище дозволяє дійти попередніх висновків. Труднощі, які неодмінно виникатимуть у студентів під час вивчення нерідної мови, полягатимуть у тому, що в одному випадку раніше засвоєні знання перешкоджають, гальмують засвоєння нових, в іншому — погіршується відтворення закріплених знань під впливом знову засвоюваних, тобто виникає взаємне гальмування одних навичок іншими. У психолiнгвiстицi таке явище отримало назву “асоцiативного й репродуктивного гальмування [13; 118]. Натомiсть психолiнгвiстичнi експерименти пiдтверджують, що у процесi навчання другої мови цiлком можливо створити реальнi умови, за яких репродуктивне гальмування не виникатиме, що досягається багаторазовим повторенням, диференцiацiєю та свiдомим порiвнянням тих явищ, якi гальмують одне одного.

У навчаннi нерiдної мови в останнi два десятиліття пiд впливом низки факторiв сформувалася досить стiйка тенденцiя визначати об’єктом навчання мовленневу дiяльнiсть. Такий стан речей можна вважати цiлком закономiрним для вiтчизняної теорiї та практики викладання мови, адже саме вiтчизняною психологiєю (П.П. Блонський, Я.С. Виготський, П.Я. Гальперiн, О.О. Леонтьєв, С.Л. Рубiнштейн) було створено теоретичне обґрунтування дiяльнiсного пiдходу в навчаннi загалом, та в навчаннi нерiдної мови, зокрема.

Викладене вище дає підстави вважати, що процес початкового навчання української мови як іноземної передбачає не формування нової системи мислення, а засвоєння нового „мовного коду”, який взаємодіє з уже сформованим мовним кодом рідної мови. Виявивши залежність між рідною (основною) та другою мовами, а також встановивши той факт, що повністю виключити рідну мову із свідомості стає психологічно неможливо, ми дійшли важливого методичного висновку про доцільність такої організації процесу розвитку іншомовного мовлення, при якому враховується реальна присутність рідної мови в ході мислительно-мовленнєвої діяльності студентів.

1. Азимов Е. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. – Санкт-Петербург: Златоуст, 1999. – 471 с.

2. Богуш А. М. Методика навчання української мови в дошкільних закладах. – К.: Вища школа, 1993. – 327 с.

3. Выготський Л. С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 350 с.

4. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 370 с.

5. Жинкин Н. И. О кодових переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. – 1966. – № 6. – с. 34-38.

6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (на материале русского как иностранного). М.: Рус. Язык, 1989.– 219 с.

7. Колшановський Г. В. Теоретические проблемы билингвизма // Лингвистика и методика в высшей школе: Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М. Тереза. – 1967. – Вып. 4 – с. 165-178

8. Лентьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному.– М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1970. – 88 с.

9. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. — 287 с.

10. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному – М.: Изд-во Моск. Гос. Ун-та, 1970.– 88 с

11. Леонтьев А. А. Психологические единицы и и порождение речового высказывания. – М.: Наука, 1969.  252 с.

12. Павлов И. П. Избранные произведения / Под ред. Коштоянца Х. С. – М.: Наука,1981. – 586 с

13. Пономаренко Л.А. Калькирование как вид влияния одного языка на другой: дисс... канд. фил. наук. – К., 1965.— 183 с.

14. Потебня А. А. Мысль и язык. – М.: Просвещение, 1989. с. 141

15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.1. – 480 с.

16. Щерба Л. В. О взаимоотношениях родного и иностранных языков // Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – С. 26-38.